Wie können Videospiele unsere Vorstellung von Raum, Natur und Gesellschaft prägen? Im Gespräch mit RUDOLF THOMAS INDERST spricht Mediengeograph Stephan Pietsch über digitale ortsbezogene Lernspiele, transformative Bildung und die Verbindung von Game Studies und Geographie. Eine Reise von The Legend of Zelda über den Naturpark Barnim bis zur virtuellen Nordwestpassage.
Rudolf Thomas Inderst: Lieber Herr Pietsch, vielen Dank, dass Sie sich die Zeit für dieses Gespräch nehmen. Bitte stellen Sie sich und Ihre Arbeit unseren Leser:innen kurz vor. Nehmen Sie uns mit auf einen typischen Arbeitstag mit.
Stephan Pietsch: Lieber Herr Inderst, also erstmal ganz herzlichen Dank für das Interesse an meiner Arbeit und die Möglichkeit, hier über mein Interesse an den verschiedensten Verknüpfungen von Videospielen und Geographie sprechen zu dürfen. Zur Vorstellung: Ich bin Mediengeograph, momentan wieder tätig am Leibniz-Institut für Länderkunde e.V. (IfL) in Leipzig. Momentan bin ich dort in einem Drittmittelprojekt zum Thema Großstadtregionen als hybride Räume angestellt, in dem ich unterschiedliche Auswirkungen der digitalen Transformation auf die Region Halle-Leipzig untersuche; vor allem im Bereich Arbeits- und Wohnungsmarkt. Ein typischer Arbeitstag liest sich daher jetzt erstmal weniger innovativ: mit dem Fahrrad zur Arbeit fahren, Rechner anschmeißen, Kaffeetrinken, Daten auswerten und darüberschreiben, viel kommunizieren, empirische Phasen planen und in unterschiedlichen Zusammenhängen im Haus mitarbeiten. Quasi ein eher typischer Bürojob an einer außeruniversitären Forschungseinrichtung.
Ihre Dissertation ist im Kontext des BMBF-geförderten Projekts ›SpielRäume – Entdeckungs- und Erlebnisraum Landschaft‹ entstanden. Was war der Auslöser für Ihr Interesse an der Verbindung von digitalen Spielen und geographischer Wissensvermittlung?
Ha, gute Frage, da muss ich jetzt ein wenig weiter ausholen: Das Interesse an Gaming und Geographie entstand, würde ich sagen, vor allem mit dem Spielen von ›The Legend of Zelda – Links Awakening‹ für den Gameboy. Ich habe dieses Spiel wirklich gesuchtet und nachts heimlich unter der Bettdecke gespielt; spiele das auch auf dem Game and Watch mindestens einmal im Jahr durch (mittlerweile als Permadeath-Durchgang).
Mittlerweile würde ich das Spielfeld, aus meiner geographischen Prägung her, also die Darstellung der Spielwelt von Cocolint außerhalb der Dungeons, als kartographische Repräsentationen interpretieren. Das Spiel hat also einerseits meine Zockerkarriere maßgeblich beeinflusst; andererseits – eher unterbewusst – Verbindungen im Kopf zwischen (digitalem) Raum, Repräsentation und Medium geschaffen. Jahre später konnte ich während meines Masters Humangeographie – Globalisierung, Medien und Kultur an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz diese Verbindung weiter ergründen und dezidiert mit Literatur sowie theoretischen Ansätzen verknüpfen. Meine Masterarbeit habe ich beispielsweise zum Thema »Postapokalyptische Geographien in Film und Computerspiel« verfasst.
Dieses thematische Interesse habe ich dann ans IfL mitgenommen, immer wieder Vorträge in diesem Gebiet gehalten und das auch ins Team geteilt. Der Ausgangspunkt meiner Beschäftigung war aber, so to say, immer eine analytisch-interpretativer nach dem Schema: »wie wird Sachverhalt A in Videospiel B verhandelt (visuell, narrativ etc.) und was bedeutet das für die Konstruktion von Wissensvorrat C« (z.B. meiner Vorstellung der amerikanischen Frontier, wenn ich 150h ›RDR2‹ spiele). Nun haben wir mit Landschaften in Deutschland (LiD) eine ehrwürdige Buchreihe im Haus, die in (klassisch) landeskundlicher Manier sämtliche Informationen über einen gewählten Raumausschnitt (beispielsweise eine Region wie die Fränkische Schweiz) sammelt; von der Geologie bis zum politischen System quasi. Wir haben hier ein mehrhundert-seitiges Kompendium an raumbezogenen Informationen, die darauf warten, entdeckt zu werden. Über die Zeit gab es immer wieder Ansätze, diesen Wissensschatz für neue Zielgruppen ansprechend aufzubereiten – sei es durch Zusatzexkursionen, Onlineauftritte etc.
2017 hatte meine damalige Chefin (und spätere Doktormutter) Prof. Dr. Ute Wardenga (herzliche Grüße an dieser Stelle) nun die Möglichkeit, im Rahmen der mittlerweile leider eingestellten Innofo Förderlinie des BMBF gemeinsam mit dem Praxispartner Naturpark Barnim einen Drittmittelantrag für Wissenstransfer im Umfeld der Buchreihe zu stellen. Anlass war die Fertigstellung und Herausgabe des 80. Bandes der Reihe ›Naturpark Barnim von Berlin bis zur Schorfheide‹. Ich durfte Frau Wardenga bei der Antragstellung unterstützen. Im Projekt, dass ab Anfang 2018 bis Ende Oktober 2022 gefördert wurde, durfte ich mich dahingehend einbringen, wie ich meine Erfahrungen aus dem Feld der Spielanalyse fruchtbar ins Arbeitsfeld des Designs insbesondere von ortsbezogenen Lernspielen überführen kann. Das geht natürlich nur im Team, daher ein ganz besonderer Shout-Out an alle ehemaligen Mitstreiter: innen des SpielRäume Projektes. Während unseres Expert:innengespräches konnte ich dann auch Prof. Dr. Dr. Olaf Kühne von der Eberhard Karls Universität Tübingen so von dem Thema begeistern, dass er mir angeboten hat, bei ihm über spielerische Wissensvermittlung zu promovieren (herzliche Grüße auch an Dich, Olaf!).
Sie arbeiten mit dem Begriff der Digital Location-Based Games for Education (DLBGfEd) – einem ziemlichen Wortmonster. Was verbirgt sich dahinter, und was macht diese Spielform aus Ihrer Sicht besonders für den Bildungskontext geeignet?
Ja witzig, besonders als ich meinen Disputationsvortrag entwickelt habe, bin ich immer wieder über die Abkürzung gestolpert und habe mir gedacht: Was hast Du Dir nur dabei gedacht, so einen Zungenbrecher in die Welt zu setzen. Grundsätzlich steht der Begriff stellvertretend für meine eigene, in der Dissertation erfolgten Weiterentwicklung der Methodenabstraktionen, die wir im SpielRäume-Projekt im Team erarbeitet haben. Wir haben im Projekt drei Spielformate von Exkursionsspielen entwickelt, die wir als »Digitale ortsbezogene Spiele« geframed haben (oder auch Digital Location-Based Games).
Vor allem im Forschungsstand meiner Dissertation habe ich mich mit der Begrifflichkeit auseinandergesetzt und mir angeschaut, was da (vor allem in der deutschsprachigen Geographie und Geographiedidaktik) in den letzten Jahren entstanden ist. Barbara Feulner etabliert in ihrer Dissertation beispielsweise den Begriff Geogames. Der von mir entwickelte Terminus DLBGfEd stellt nun wiederum den Versuch dar, Geogames teminologisch spezifischer zu fassen, vor dem Hintergrund der internationalen Literatur zu Game-Design bzw. im Abgleich mit unseren Erfahrungen aus dem Projekt. Soll heißen, ich verstehe DLBGfEd als spezielle Form der Geogames, also ortsbezogene, digitale Serious Games (d.h. Spiele, die mit Blick auf konkrete Lern- und oder Vermittlungsziele entwickelt werden) und die maßgeblich auf den Elementen Story, Charaktere, Quests und Feedbacksystem aufbauen.
Meiner Ansicht nach liegt der Mehrwert dieser Spielform für die geographische Bildung in einer »Hybridisierung des Spielerlebnisses«, so habe ich es genannt. Die Spiele werden draußen, in Situ oder im Feldauf mobilen Endgeräten gespielt. Durch das Erleben der Spielhandlung (Videos, Inputs, Charakterdialoge etc.) auf den Endgeräten wird die Erfahrung des In-der-Landschaft-Seins durch eine zeitgleich ablaufende mediale Ebene ergänzt. Dies erweist sich als besonders vielversprechend mit Blick auf die klassische Lehrform der Geographie – der Exkursion – der generell durch den unmittelbaren Kontakt mit der physischen Materialität vor Ort zugeschrieben wird, ein anderes Lernen (und Lernen mit allen Sinnen) zu ermöglichen, das sich grundlegend von der Erfahrung im Klassenzimmer unterscheidet.
In Ihrer Arbeit beziehen Sie sich explizit auf den Sozialen Konstruktivismus nach Berger und Luckmann. Was bedeutet es für das Verständnis von Computer- und Videospielen, wenn man sie als Medien der »gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit« begreift?
Ausgangspunkt meiner Forschung in der Richtung ist immer gewesen, dass Videospiele sich zu einem wichtigen Medium in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen entwickelt haben. Das lässt sich einerseits mit den hohen Nutzungszahlen von Videospielen belegen, für die Geographie(didaktik) haben Michael Morawski und Sebastian Wolff-Seidel1 diese und Aspekte wunderbar in der Einleitung des Buches ›Gaming & Geography‹ herausgearbeitet. Wir verbringen also Hunderte von Stunden in virtuellen Welten und lernen dort – oft ganz sublim – wie Welt funktioniert. Und genau dort setzt m. E. der Prozess der Konstruktion von Welt an.
Geographisch gesprochen hat die Erfahrung dessen, was wir in Spielen erleben Eingang in die Konstruktion einer raumzeitbezogenen Imagination (im Original nach Gregory: Geographical Imagination2), die für uns wiederum handlungsleitend sein kann. Ich bringe da immer das Beispiel ›Los Santos‹ und ›GTA V‹3: Ich selber war noch nie in Los Angeles, habe aber aufgrund der Spielerfahrung eine ganz klare Idee, wie es dort aussieht, wo welche Landmark liegt und welche Viertel ich ggf. zu meiden habe. Jedoch ist Los Santos kein detailgetreues Abbild der Realität – ich bezweifle sowieso, dass es so etwas gibt –, sondern eine Time-Space-Compression der Vorstellungen der Entwickler:innen von Los Angeles. Diese wiederum folgt in erster Linie Logiken des Spiels und muss natürlich auch immer den Erwartungen der Community gerecht werden, damit die milliardenschweren Spieleprojekte ihre Produktionskosten wieder einholen bzw. maximieren können. Und natürlich steht die Spielwelt nicht für sich alleine, sondern ist im Kontext der gesamten Stilistik der ›GTA‹ Reihe (inkl. des sarkastischen Blickes auf die Gesellschaft der USA) zu sehen. Videospiele sind also Ergebnis von sozialen Konstruktionsprozessen, die wiederum einen oft unbewussten Einfluss darauf haben, wie wir unsere Lebenswelt konstruieren und uns darin verorten.
Sie haben im Projekt drei Spielformate entwickelt: von der Jagd durch den Hobrechtswald bis hin zu Zeitreisen am Schiffshebewerk Niederfinow. Was sind aus Ihrer Erfahrung die wichtigsten Spielelemente, um raumbezogenes Wissen zu vermitteln? Und was hat sich in der Praxis als besonders herausfordernd erwiesen?
Wie schon eben kurz angesprochen, sind meiner Meinung nach die vier Spielelemente Story, Charaktere, Quests und Feedbacksystem – ebenso wie für digitale Spiele als solches – grundlegend für die spielerische Wissensvermittlung. Wie bei einem guten Spiel, dass ich gerne spiele, funktioniert das dann am besten, wenn die Elemente voll miteinander verschränkt werden und im Zusammenhang der jeweiligen Spielwelt funktionieren. Soll heißen, ich habe eine nachvollziehbare spannende, in sich stimmige Geschichte, die von glaubwürdigen Charakteren sinnvoll vorangetrieben wird. Die zu erfüllenden Quests beziehen sich vor allem auf Narration und Spielwelt, während das Feedbacksystem motivierend für Spiel- und Lernzielerreichung eingesetzt wird.
Das klingt jetzt erstmal nicht wirklich überraschend und neu, aber war vor allem im Rahmen unserer Zielgruppentests mit Schüler:innen immer wieder Kern der Beobachtungen. Mit Bezug auf unsere entwickelten Spiele nehmen Charaktere nochmal eine besondere Rolle ein, da sie einen (außerschulischen) Lernort, der mit einem DLBGfEd erschlossen werden soll, aus unterschiedlichen Sichtweisen und damit multiperspektivisch vermitteln können. Klassisches Beispiel sind dabei Rollenspielaspekte, um beispielsweise Raumnutzungskonflikte zu verdeutlichen. Wir haben das einmal in einem Workshop mithilfe des Märchens ›Rotkäppchen‹ umgesetzt. Der Wald war in dem Falle der umstrittene Raum, die einzelnen Charaktere (Wolf=Natur / Rotkäppchen=Partygängerin aus der Stadt / Oma=ländliche Bevölkerung etc.) standen jeweils stellvertretend für eine Nutzer:innengruppe mit jeweils anderen Ansprüchen an den Ort Wald.
Eine der größten Herausforderungen im Projekt ist es gewesen, unterschiedliche Perspektiven unter einen Hut zu bringen. Soll heißen: Wie kriegt man die Ansprüche (und Ziele) eines wissenschaftlichen Institutes, eines Naturparks und der Zielgruppe so miteinander verschnitten, dass am Ende alle glücklich sind. Das bedeutet in diesem Falle: Es mussten Spiele entwickelt werden, die einen innovativen, theoriebasierten, methodischen Ansatz in der Vermittlungsarbeit darstellen (Anspruch IfL), zeitgleich aber auch für die konkrete Arbeit im Bildungsbereich genutzt werden können (Anspruch Naturpark), mit den curricularen Vorgaben abgeglichen sind; Lernziele erfüllen (Anspruch Lehrpersonen) und am Ende den Schüler:innen Spaß machen (Zielgruppe). Am schwierigsten war es wohl, den Vibe der Schüler:innen zu treffen; weshalb insbesondere die Zielgruppentests so ungemein wichtig waren.
In Ihrem Beitrag zu Climate-Fiction beschäftigen Sie sich mit Utopie und Dystopie als narrativen Rahmen für Klimabildung. Wie kann ein Spiel junge Menschen dazu bringen, sich mit dem anthropogenen Klimawandel auseinanderzusetzen … ohne zu belehren?
Ich denke, die Auseinandersetzung mit dem Thema anthropogener Klimawandel ist durch das Setting des Spiels – also Storyline, Quests und Charaktere – recht einfach gegeben. Uns war es dabei jedoch auch immer wichtig, Klimaveränderungen als etwas zu vermitteln – immer basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen wie beispielsweise den Prognosen in den IPCC Berichten oder aber aus den Publikationen des Umweltbundesamtes – das nicht irgendwo am anderen Ende der Welt passiert. Viel eher finden diese globalen Entwicklungen ihre Ausprägungen im Hier und Jetzt der Schüler:innen in Berlin und Brandenburg, z.B. vor Ort in Niederfinow. Es ging also darum, die Zielgruppe spielerisch mit dem Thema in Verbindung zu bringen und verschiedene klimabezogene Perspektiven an einem konkreten Ort, über Charaktere sichtbar zu machen. So hat beispielsweise der Naturparkranger eine andere Sichtweise auf den »Urwald« vor Ort als eine Tourismusbeauftragte, die wiederum in der Verantwortung steht, die Haushaltskasse zu füllen. Die einzelnen Perspektiven haben alle ihre Berechtigung und sollen schließlich in einer finalen Gruppendiskussion miteinander in Einklang gebracht werden. Inwiefern das Belehrende natürlich eine implizite Rolle spielt, vor allem als Spielen im nicht-freiwilligen Kontext, sei einmal dahingestellt.
Sie plädieren dafür, Digital Location-Based Games im Sinne einer Transformativen Geographischen Bildung einzusetzen. Was genau bedeutet das, und wie kann ein Spiel tatsächlich zur Veränderung von Selbst- und Weltverhältnissen beitragen?
In erster Linie verstehe ich die Spiele, die wir entwickelt haben, als Angebote, sich auf eine Art und Weise mit den räumlichen Gegebenheiten vor Ort auseinanderzusetzen. Den Ansatz einer Transformativen Geographischen Bildung (TGB) verstehe ich dabei nach Eva Nöthen und Verena Schreiber als Modus »neue Wege der Erkenntnis und Wissensvermittlung zu eröffnen«4.
Es geht also darum, im Spiel über den reinen Wissenserwerb und die Kompetenzaneignung hinausgehende neue und vielleicht auch unbekannte Sichtweisen auf Welt zu vermitteln. Diese können im besten Falle zu Aha-Momenten führen. Wir haben in unseren Spielen immer damit gearbeitet, klimaneutrale Optionen ausprobieren zu lassen – z. B. indem ein Klimamenü für einen Imbissstand zusammengestellt werden musste – damit die Schüler:innen ein Potpourri an potentiellen Handlungsmöglichkeiten kennenlernen. Ob und wie sie es dann in ihre eigene Lebenswelt übertragen, ist ihnen natürlich selbst überlassen.
Die Spiele sollten insgesamt als Ansatz dazu dienen, den Schüler:innen zu ermöglichen, selbst emanzipierte, wissensbasierte Entscheidungen zu treffen. Die Frage nach der konkreten Modifikation der Selbst- und Weltverhältnisse ist eine wirklich spannende. Wir haben die Spiele entsprechend des theoretischen Framings in der Pädagogik gestaltet (z.B. nach Koller5). Es handelt sich bei diesen Verhältnissen jedoch um tieferliegende, geistige Strukturen, die schwer modifizierbar sind. Daher müsste für die Beantwortung der Frage erst einmal eine breite empirische Basis, z. B. als Langzeitstudie, geschaffen werden. Ich hätte selbst große Lust, dieses Thema weiter zu beforschen.
Ein zentraler Teil Ihrer Arbeit widmet sich der kritischen Reflexion von digitalen Spielen als wirkmächtigen Medien der Weltbildprägung. Sie analysieren, wie Natur in Spielen konstruiert wird – zwischen Kulisse, Ressource, Gegenspieler und Spielprinzip. Was hat Sie bei dieser Analyse am meisten überrascht?
Ich würde sagen, der überraschendste Punkt war, wie ausgeprägt doch dieses Naturverständnis als materielle Ressource in Spielen ist und wie sich daran eine eigentlich klassische kapitalistische Logik des immer höher und weiter aufzeigt. Ich meine, wir haben nun seit einigen Jahren – zumindest soweit ich das im Bereich der Wissenschaft sagen kann – Diskussionen um Green Games, Eco Games, Games for Future etc. Und trotzdem scheint dieses Narrativ der Natur als Ressource, vor allem im Bereich AAA und RTS, so dermaßen grundlegend zu sein, dass zwar manchmal vorsichtig modifiziert, jedoch nicht grundlegend daran gerüttelt wird.
Sie verbinden in Ihrer Arbeit Geographiedidaktik, Game Studies und Wissenssoziologie. Welche Herausforderungen und Chancen sehen Sie in dieser interdisziplinären Herangehensweise beziehungsweise wie könnte sie zukünftige Forschungen in allen drei Feldern beeinflussen?
Ich glaube, die größte Herausforderung besteht darin, eine gemeinsame Sprache zu finden, was eine nicht geringe Übersetzungsleistung mit sich bringt. Ergo: Was wird in den Game-Studies und Quests verstanden, wie lässt sich dies den Didaktiker:innen (vor allem Personen ohne Spielerfahrung, die es ja immer wieder gibt) vermitteln und vice versa. Wie lassen sich didaktische Anforderungen (z. B. Lehrplanvorgaben) ins Spieldesign überführen. Ich bin der Meinung, das braucht neben der Offenheit und Empathie für die Herausforderungen und Zwänge der jeweils »anderen« Seite vor allem Kommunikation, Kommunikation, Kommunikation. Chancen sehe ich insbesondere darin, sich gegenseitig mit Perspektiven weiterzubringen und Dinge zu bearbeiten, die in der eigenen Disziplin vielleicht jetzt nicht so zu Hause sind. Im interdisziplinären Arbeiten lassen sich vielleicht auch Dinge bearbeiten, die in der Kerndisziplin marginalisiert werden bzw. keinen Platz haben. Und vor allem an den Rändern entstehen ja viele neue und innovative Dinge.
Wenn Sie auf die knapp fünf Jahre Projektarbeit und die Entstehung Ihrer Dissertation zurückblicken: Was nehmen Sie für Ihre eigene Spielpraxis mit und was würden Sie jungen Forscher:innen raten, die sich ebenfalls mit Gaming und Bildung beschäftigen wollen?
Ich denke, insbesondere für meine Spielpraxis würde ich ein wenig mehr Demut mitnehmen, gerade, weil ich ja während der Projektarbeit wenn auch nur annähernd mitbekommen habe, was es bedeutet, ein Spiel zu entwickeln. Prinzipiell hat es mir sehr geholfen, durch die Kenntnis des Design-Prozesses auch in der Analyse von bestehenden Spielen ein wenig mehr auf die Entwickler:innenseite zu schauen. Ich würde dementsprechend dafür plädieren, die (eigene) Interpretation von Videospielen immer auch vor dem Hintergrund von beispielsweise Interviews mit Entwickler:innen bzw. dem Entstehungskontext der Werke zu sehen. Im Endeffekt würde ich sagen, die Erfahrungen im Designprozess haben viele Argumente für eine hermeneutisch-interpretative Herangehensweise in der Spielanalyse geliefert.
Zur zweiten Frage und das ist jetzt keine Empfehlung für den Bereich Gaming und Bildung, sondern eher an alle Nachwuchswissenschaftler:innen gerichtet: Passt auf Euch und Eure Gesundheit auf und entwickelt Resilienzen. Grundsätzlich würde ich postulieren – gerade im Bereich Wissenschaft, Sie haben das ja auch in Ihrem Podcast mit gamerrepublic recht stark gemacht – seid kreativ, schmiedet Allianzen, schaut auch mal dahin, wo andere nicht hinschauen (vor allem in den Indie-Bereich).
Grundsätzlich ist natürlich immer auch zu empfehlen, wenn die Beschäftigung im Kontext einer Qualifizierungsarbeit stattfinden soll: Versucht, so gut wie möglich eine Finanzierung zu finden, die zumindest sehr nahe am Thema, wenn nicht gar deckungsgleich ist. Entwickelt Ideen für (gemeinsame) Drittmittelprojekte im Bereich Gaming (Design und/oder Analyse). Und für den Bereich Bildung: schaut, dass Ihr in die Praxis kommt, die Angebote, die ihr entwickelt, auch mit Expert:innen und vor allem mit der Zielgruppe testet. Ein weiterer Tipp, den mir eine geschätzte Kollegin (Grüße gehen raus an Lisa), gegeben hat: Schafft Euch, so es geht, ein Mentor:innenprogramm. Soll heißen, connectet Euch mit Personen, die auf der Karrierestufe sind, die Ihr mittelfristig anstrebt, und tauscht Euch darüber aus, was es bedeutet, dorthin zu kommen, wie das alltägliche Leben dort aussieht, und reflektiert regelmäßig, ob das (noch) das richtige für Euch ist. In a Nutshell: Versucht so früh wie möglich, inhaltliches Interesse, Karriereoptionen und strukturelle Herausforderungen des Wissenschaftssystems zusammenzudenken. Und ganz wichtig: Arbeitet zusammen und nicht gegeneinander!
Zum Abschluss: Wenn Sie ein DLBGfEd zu Ihrem Lieblingsthema entwickeln könnten – ohne jede inhaltliche oder budgetäre Einschränkung – welches Spiel würde dabei herauskommen?
Ich hab da noch ne Rechnung mit mir offen: Inhaltlich und räumlich gesehen würde es um die Dekonstruktion der Geschichte der Polarforschung gehen, am Beispiel der Nordwestpassage. Und möglicherweise würde ich gar kein DLBGfEd machen, sondern eher in die Richtung – Sie sagten ja: Ohne budgetäre Einschränkung – heftiger Blockbuster/AAA Game gehen, mit einer Entwicklungszeit von 10+ Jahren aber auch für den Einsatz in (formalen) Bildungskontexten geeignet. Mir schwebt ein Serious Game vor, in das ich selber gerne 100+ Stunden Spielzeit stecken würde, viel mitnehme, aber vor allem Spaß am Zocken habe – eine Mischung aus ›Detroit Become Human‹/ ›Live is Strange‹ / ›Witcher 3‹ und ›GTA‹/ ›RDR‹ mit dem Humor von ›Gothic 1‹ und 2 (im Original)…
Vielen Dank für das Gespräch, Herr Pietsch!
Referenzen
1 MORAWSKI, M. & S. WOLFF-SEIDEL (2024): Exploring the Intersection of Gaming and Geography: An Introductory Overview of Emerging Discourses and Educational Implications. In: MORAWSKI, M. & S. WOLFF-SEIDEL (Hrsg.): Gaming and Geography. A Multi-perspective Approach to Understanding the Impacts on Geography (Education). Cham,: Springer Nature, S. 1-33.
2 Guter Überblick über den Terminus in: GIESEKING, J.J. (2017): Geographical Imagination. In: RICHARDSON, D., N. CASTREE, M. GOODCHILD, A. JEFFREY, W. LIU, A. KOBAYASHI & R. MARSTON (Hrsg.): International
Encyclopedia of Geography Vol. 5. New York: Elsevier, S. 2657-2662.
3 PIETSCH, S. (2026): Medial Constructions of Urban Imaginations. In: LUKINBEAL, C. & S.D. BRUNN (Hrsg.): Geography’s Media Turn: Exploring the Digital, Affective, and Unseen. Cham: Springer Nature, S. 115-137.
4 Nöthen, Eva; Schreiber, Verena; Lämmchen, Robert & Olaf Kühne (2026): Transformative Geographische Bildung. Bildung als tätige Auseinandersetzung mit einer verletzten Welt. In: Kühne, Olaf & Robert Lämmchen (Hrsg.): Raum – Gesellschaft – Forschung. Der Podcast PANGEA als dialogischer Zugang zu einer Geographie der Gegenwart. Wiesbaden: Springer VS, 15 Seiten.
5 KOLLER, H.-C. (2023): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. 3., erweiterte und aktualisierte Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.
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